Michele Notari / Beat Döbeli Honegger

Mit einem Wiki zusammenarbeiten, aber wie?

¶ 1 Leave a comment on paragraph 1 1 Die Organisation von Unterricht mithilfe von Informationstechnologien und Internet stellt viele Lehrende vor große Herausforderungen. Wie soll der Unterricht gestaltet werden, und wie können welche Technologien für die Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern gewinnbringend eingesetzt werden? Der Beitrag stellt zwei Modelle für die didaktische Planung von technologiegestütztem kollaborativem Unterricht vor, diskutiert sie und veranschaulicht an einem Beispiel eine erprobte Lernsequenz für die Sekundarstufe II.

1 Warum ist es sinnvoll, kollaborativen Unterricht zu strukturieren?

¶ 2 Leave a comment on paragraph 2 0 Kollaboratives Lernen ist nicht immer effektiv; die Effektivität des Lernprozesses hängt von der Intensität der Interaktionen der Lernenden während des Lernprozesses ab (Dillenbourg, 1999). Darunter fallen Aktivitäten, bei denen die Lernenden lernrelevante Inhalte erklären, bestimmte gegensätzliche Konzepte auftauchen und diskutiert werden und Lösungen gemeinsam ausgehandelt werden. Insbesondere für computergestützte Lernumgebungen wurden in der Vergangenheit verschiedene Werkzeuge vorgeschlagen, um die Zusammenarbeit zu optimieren. Beispiele dafür sind Kommunkationsinterfaces, die das Argumentieren bei gegensätzlichen Meinungen zu einem Thema erleichtern oder bei der Gruppenbildung so eingreifen, dass Lernende mit unterschiedlichen Meinungen in die gleiche Gruppe eingeteilt werden (Dillenbourg & Hong, 2008).

¶ 3 Leave a comment on paragraph 3 0 Neben der Bereitstellung von Werkzeugen für die Optimierung von lernrelevanten Situationen innerhalb der Zusammenarbeit spielt die Planung und Strukturierung des Unterrichtsverlaufs eine bedeutende Rolle für die Möglichkeit zur Zusammenarbeit und deren optimalen Ausprägung. Die didaktische Struktur eines kollaborativen Unterrichtssettings oder die Beschreibung der Orchestrierung des kollaborativen Unterrichtsverlaufes wird oft als «Skript» bezeichnet.

2 Zwei Modelle, die als Grundlage zur Erstellung von kollaborativen Unterrichtsabläufen (Skripts) verwendet werden können

¶ 4 Leave a comment on paragraph 4 2 Eine geschickte Strukturierung des Unterrichtsverlaufs steigert die Effektivität der Zusammenarbeit. Die zwei folgenden Skripts berücksichtigen einige genannte Strukturierungselemente wie das Generieren von Feedback, Phasierung von bestimmten Aktivitäten und weitere Elemente zur Optimierung der Zusammenarbeit.

2.1 Action BAsed, Hypertext-COnstructive, COmputer SUpported,
COllaborative Learning-Model (ABAHCOCOSUCOL)

¶ 5 Leave a comment on paragraph 5 0 Das Modell ist für formale Unterrichtssettings konzipiert. Die Zielgruppe sind Lernende auf der Mittel- oder Hochschulstufe. Das Modell wurde bei Lernenden, die das achte Schuljahr noch nicht erreicht haben, nicht eingesetzt.

¶ 6 Leave a comment on paragraph 6 2 Einige Hinweise zur Zusammensetzung des Namens «Action Based, Hypertext- Constructive, Computer Supported, Collaborative Learning Model»: Das Modell unterstützt Lernszenarien, die die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund stellen. Diese Lernaktivität manifestiert sich im Wesentlichen in der gemeinsamen Konstruktion eines Hypertextes (z. B. mithilfe eines Wikis) mithilfe von Computern (was z. B. bei der Arbeit mit einem Wiki unumgänglich ist).

¶ 7 Leave a comment on paragraph 7 0 Das ABAHCOCOSUCOL-Modell beschreibt unterschiedliche Lern-(Aktivitäts-) Phasen: Zunächst wird Hypertext erstellt, die einzelnen Einträge werden verglichen und anschließend Gemeinsamkeiten gesucht. Die entsprechenden Konzepte werden mithilfe von Links visualisiert und bei Bedarf neu gruppiert. Dann beginnt mit der Generierung weiterer Inhalte ein neuer Zyklus.

¶ 8 Leave a comment on paragraph 8 0 Abbildung 1 zeigt die einzelnen Phasen des Modells. Zu Beginn des Unterrichts gibt die Lehrkraft wie bei einer herkömmlichen Unterrichtseinheit eine Einführung in das Lernthema. Die Lernenden formulieren nun Texte zu diesem Thema, die als Elemente des gemeinsamen Hypertextes (z. B. unterschiedliche Wiki-Seiten in einem Wiki) dienen. Relativ rasch sollte eine «kritische Masse» an Inhalten generiert sein. Anschließend haben die Lernenden die Aufgabe, die Einträge der Lerncommunity im gemeinsamen Hypertext zu lesen, zu vergleichen und zu beurteilen. Fakultativ kann eine erste Phase der Kommentierung der einzelnen Beiträge durch Peers eingebaut werden.

¶ 9 Leave a comment on paragraph 9 2 Zu beachten ist, dass die Lernenden die Möglichkeit haben sollten, die Arbeiten der Mitschülerinnen und -schüler bereits während der Entstehung einzusehen. So können nicht nur fremde Texte kommentiert, sondern auch eigene Beiträge unter Berücksichtigung des Gelesenen verbessert werden. Diese formative Funktion der Vergleichsphase ist aus lerntheoretischer Sicht bedeutsam. Das gegenseitige Kommentieren der Texte fördert zudem die Sozial- und metakognitive Kompetenz der einzelnen Lernenden. Beim Vergleich der Texte werden unterschiedliche Auffassungen und Meinungen (Konzepte) deutlich. Eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ansichten führt beim Einzelnen zu einem Überdenken seines Konzepts, was aus konstruktivistischer Sicht als Lernprozess bezeichnet werden kann.

¶ 10 Leave a comment on paragraph 10 2 Abbildung 1: ABAHCOCOSUCOL-Modell nach Notari (2006)

¶ 11 Leave a comment on paragraph 11 0 Während der Phasen des Vergleichens, Verlinkens und Kommentierens der einzelnen Konzepte findet eine Restrukturierung der Inhalte statt, insbesondere wenn im Unterrichtsverlauf von den Lernenden verlangt wird, dass die Inhalte der Kommentare in die jeweiligen Texte integriert werden müssen. Dies führt dazu, dass die relevante Information in den Texten aus der Sicht der Lerngemeinschaft in den Vordergrund tritt und sich dadurch die Texte verbessern. Der Zyklus kann wieder von vorne beginnen, und die Lernenden erzeugen weitere für den Lernprozess relevante Inhalte, die ihrerseits wieder verglichen, kommentiert und allenfalls neu gruppiert werden.

¶ 12 Leave a comment on paragraph 12 0 Ein weiteres Modell, welches sich mit dem Verlauf der Zusammenarbeit innerhalb des Lernprozesses beschäftigt, wurde von Muukkonen, Lakkala und Hakkarainen (2008) entwickelt.

2.2 Progressive-Inquiry-Model (Modell der «Progressiven Nachforschung»)

¶ 13 Leave a comment on paragraph 13 0 Das Progressive-Inquiry-Model ist ein pädagogisches Konstrukt, welches die Arbeitstechniken von Wissenschaftlern auf eine Schulumgebung abbildet: Ausgehend von Problemen aus dem Leben der Lernenden werden konkrete Fragestellungen und Erklärungen formuliert. Diese werden gemeinsam diskutiert und evaluiert und vertieft. Die strikte Anwendung des Modells ist nicht mandatorisch, es liefert vielmehr ein Konstrukt für das Verständnis von gemeinsamem Wissenszuwachs mithilfe von gemeinsamen Nachforschungen zu gemeinsam diskutierten Fragen.

¶ 14 Leave a comment on paragraph 14 0 Das Modell beinhaltet zwei grundlegend unterschiedliche Frage-Ebenen. Die erste Ebene wird bestimmt durch die Ziele der Untersuchung (der Nachforschung); eine zweite Ebene beinhaltet sämtliche Fragen, welche beantwortet werden, um die Hauptuntersuchungsfrage zu beantworten. Im Modell werden Fragen, die mit Wer, Wo, Wann und Welche/Welcher beginnen, sowie Fragen, die mit Ja oder Nein beantwortet werden können, anderen Fragen bevorzugt.

¶ 15 Leave a comment on paragraph 15 0 Abbildung 2 zeigt den Verlauf eines Unterrichts, der auf dem skizzierten Modell aufbaut. Ausgangspunkt sind die Hauptfrage und die daraus entwickelten Erklärungsansätze. Letztere generieren weitere Fragen auf einer anderen, spezifischeren Ebene. Zwischen den Arbeitsphasen findet jeweils ein Austausch zwischen den Lernenden statt, der der Bildung einer gemeinsamen Expertise dient. Diese Austauschphasen sind ein wesentlicher Bestandteil des kollaborativen Lernprozesses.

¶ 16 Leave a comment on paragraph 16 1 Abbildung 2: Progressive-Inquiry-Model (Hakkarainen, 2002; Muukkonen, Lakkala & Hakkarainen,2008, p. 22)

3 Weitere Hinweise zu Initiierung und Etablierung von Wikis in einem Unterrichtssetting

¶ 17 Leave a comment on paragraph 17 1 Zur Initiierung und Etablierung von Wikis sei auf einige Gedanken von Panke & Tillosen (2008) verwiesen:

«Die folgenden […] Faustregeln […] bilden eine Merkhilfe, um wichtige Aspekte bei der Planung zu berücksichtigen:

Wettbewerb: Kollaborative Texte entstehen, anders als individuell verfasste Beiträge, in einem stetigen Wettbewerb um die besten Konzepte, Quellen, Formulierungen etc. Die Produkte sind zu keinem Zeitpunkt statisch abgeschlossen, sondern unterliegen dem stetigen Wandel. Die gemeinsame Arbeit an Texten, die als ‹work in progress› zu charakterisieren ist, erfordert eine moderierende Steuerung. […]

Inhalte: Das Vorgeben einer ersten inhaltlichen Grundstruktur erleichtert es neuen Nutzern, sich zu beteiligen, und ermuntert sie eigene Inhalte einzubringen, weil der Mehrwert der Wissenssammlung unmittelbar erfahrbar wird. Eine Ansammlung leerer Seiten wirkt dagegen wenig ansprechend. Ebenso wenig hilfreich sind allerdings bereits voll ausformulierte
Inhalte. […]
Kommunikation: Die Explikation der eigenen Position und die Auseinandersetzung mit den Meinungen anderer sind ein wichtiges Merkmal der Zusammenarbeit in Wikis und wesentliche Bestandteile des Schreibprozesses. Kommunikation muss als Qualitätsmerkmal der Umgebung als Ganzes betrachtet werden. Entsprechend ist die Kommunikation über die eigenen Beiträge oder Änderungen ebenso wichtig wie das Verfassen selbst. […]

Identifikation: Ein Erfolgsfaktor ist, dass sich die Nutzer als Mitglieder der Wiki-Community wahrnehmen. Dazu gehört zentral die Identifikation mit den Zielen des Wikis, die durch eine Beteiligung der Nutzer bei der Konzeption erreicht werden kann. […]

Support: Berücksichtigt werden sollte, dass die Editier-Funktion, das Setzen von Links innerhalb des Wikis und das Hochladen und Einbinden von Dokumenten und Bildern für die Nutzer keineswegs intuitiv ist, sondern unter Umständen einige Übung erfordern. Zentral ist die Vermittlung einer technischen Basiskompetenz im Umgang […].»

4 Beispiel eines kollaborativen Lernszenarios, umgesetzt mithilfe eines Wikis

¶ 23 Leave a comment on paragraph 23 1 Als Nächstes wird ein didaktisches Szenario dargestellt, das sich gut für kollaboratives Lernen mit Wikis eignet und auf der Sekundarstufe II mehrmals eingesetzt wurde (Notari, 2006). Dieses Szenario kann mit dem oben beschriebenen ABAHCOCOSUCOL- Modell, mit dem Progressive-Inquiry-based-Modell oder mit anderen Modellen umgesetzt werden.

¶ 24 Leave a comment on paragraph 24 1 Kollaboratives Glossar (Döbeli Honegger & Notari, 2010)

¶ 25 Leave a comment on paragraph 25 1 Unterrichtsverlauf: Nachdem die Lernenden einige Hinweise zu den Zielsetzungen der folgenden Lektionen zum Thema Evolution erhalten haben, lesen sie einen einführenden Text. Danach werden sie gebeten, die für sie unverständlichen Begriffe wie auch die aus ihrer Sicht relevanten Begriffe und Konzepte zu definieren. Als Informationsquelle für ihre Arbeit steht ihnen das Internet zur Verfügung. Jede Begriffsdefinition oder Konzeptbeschreibung muss dabei auf einer eigenen Wiki-Seite erstellt werden. Mit der Zeit entsteht eine Anzahl unterschiedlicher Definitionen von Begriffen und Erläuterungen von Konzepten. Danach werden die Lernenden gebeten, Definitionen ihrer Mitschülerinnen und -schüler zu kommentieren und Verständnisfragen direkt unterhalb der Definitionen zu formulieren. Als Nächstes werden die Lernenden gebeten, gleiche oder ähnliche Begriffe in den verschiedenen Definitionen miteinander zu verlinken. Eine weitere Aufgabe besteht darin, neue Kategorien zu Begriffen zu bilden (Beispiel: Wurden zuerst die Personen Darwin, Lamarck, Cuvier für sich behandelt, so werden sie nun unter die Kategorie Evolutionsforscher subsumiert).

¶ 26 Leave a comment on paragraph 26 2 In einem Unterrichtsversuch entwickelte sich innerhalb der Lerngruppe mit der Zeit eine Eigendynamik: Die Lernenden erstellten selbstständig Seiten und verlinkten und gruppierten ohne weitere Strukturierung der Lehrkraft. Alle Artikel mussten signiert werden. Auf diese Weise konnte die Lehrkraft die (Arbeits-) Leistung der einzelnen Lernenden beurteilen und ihnen direkt Tipps geben und Verbesserungsvorschläge machen. Weiter musste darauf geachtet werden, dass mit Quellen und Zitaten auf geeignete Weise umgegangen wurde. Eine Schwierigkeit bestand darin, dass die Lernenden Hemmungen hatten, Texte von anderen zu kommentieren und zu kritisieren. Diese «Kommentierhemmung» baute sich zum Teil ab, einige Klassen hatten aber bis zum Schluss Bedenken, fremde Beiträge zu kommentieren und zu verbessern.

¶ 27 Leave a comment on paragraph 27 1 In einigen Klassen wurde abgemacht, dass die im Wiki festgehaltenen Definitionen zum Prüfungsstoff gehören. Dies hatte den positiven Effekt, dass häufiger kommentiert, verbessert, vereinfacht und geklärt wurde. Als nachteilig erwies sich jedoch, dass die Zahl der Artikel abnahm. Die Qualität der einzelnen Beiträge war dabei nicht sehr viel besser. Nach einiger Zeit wurde die Strategie angewendet, erst später bestimmte Bereiche als relevant für einen Leistungsnachweis zu erklären. Die Lernenden sollten zunächst Begriffe frei definieren (bzw. die im Web gefundenen Begriffsdefinitionen anpassen, da sie zu kompliziert und mit Fremdwörtern gespickt waren), kommentieren und verlinken.

¶ 28 Leave a comment on paragraph 28 0 Abbildung 3: Visualisierung des kollaborativen Glossars mithilfe von DPM (Notari & DöbeliHonegger, 2007): ein wikibasiertes kollaboratives Skript, das nach dem ABAHCOCOSUCOLModellarbeitet

Literatur